Zlikwidujmy maturę z języka polskiego. A może – maturę w ogóle?

Przez długi okres czasu – i przed II wojną, i po wojnie – matura z języka polskiego,  z matematyki oraz języka obcego to była świętość. Nie można było sobie wyobrazić egzaminu dojrzałości bez polskiego, matematyki i języka obcego. W pewnym momencie, chyba za rządów min. K. Łybackiej, maturę z matematyki w pewnym sensie „zlikwidowano”, wprowadzając dla uczniów opornych na wdzięki królowej nauk przedmiot do wyboru. Była to tylko jedna ze zmian, wynikająca z majsterkowania przy tzw. nowej maturze przygotowanej przez ekipę M. Handkego. Sam min. Handke, odżegnując się od „majsterkowiczów”, twierdził w wywiadzie dla „Tygodnika Powszechnego” nr 22/2009, że „W rezultacie młodzież poszła na łatwiznę i tym trzecim przedmiotem są najczęściej geografia oraz wiedza o społeczeństwie – zdaje je ok. 2/3 maturzystów, podczas gdy matematykę maksymalnie 15 proc.”

Kilka lat temu matematykę na maturze przywrócono. Wyniki – mimo pozornie łatwych zadań do wykonania na egzaminie podstawowym – były i są bardzo niskie. Czy jednak zdziwienie i lamenty w związku z tym były i są uzasadnione? Zdecydowanie nie!

Skazując matematykę na swego rodzaju banicję, wyrządzono krzywdę samej młodzieży, chociaż ona sama oceniała to inaczej, z perspektywy „ułatwień”. Młodzież miała swoje (młodzieżowe) prawo tak właśnie „antymatematyczny” gest oceniać. Matematyki nie wyeksmitowano, co prawda, z zestawu obowiązkowych przedmiotów nauczanych w szkole, ale w wielu typach klas uczono jej w formie szczątkowej i byle jak. Wiadomo, że inaczej podchodzi się do przedmiotu, który kończy się obowiązkowym egzaminem (matura), a inaczej do przedmiotu, który wystarczy jedynie zaliczyć, choćby na ocenę dopuszczającą (kiedy wprowadzono ocenę zwaną „dopuszczającą”, żartowałem publicznie, że nie wiem, jak traktować owo „dopuszczenie”, bo dopuszczać można co najwyżej byka do krowy lub można dopuszczać się zbrodni).

Na czym polegała krzywda wyrządzona uczniom? Dopuszczono otóż do sytuacji, w której młodzież,  ta niezainteresowana matematyką lub z różnych przyczyn zniechęcona do niej, a więc pozostająca w zdecydowanej większości, pozbawiona została możliwości kształcenia logicznego myślenia. Nie będę w tym miejscu uzasadniał potrzeby umiejętności logicznego myślenia. Jest to umiejętność niezbędna w przyswajaniu wiedzy w ogóle, bez względu na przedmiot, nawet, a zwłaszcza wiedzy teologicznej, i jest niezbędna w praktyce społecznej oraz wszelkiej praktyce, jako czynnik uruchamiający krytyczne, analityczne i skuteczne myślenie.

Dobrą szkołą myślenia była i jest od zawsze filozofia, w której logika była na ogół jednym z najważniejszych działów i której uprawianie wymagało umiejętności logicznych, jednak w polskich szkołach filozofia jest uczona przez garstkę zawziętych hobbystów, a władze, bez względu na orientację partyjną, traktują ją już nawet nie po macoszemu, lecz coraz bardziej wrogo. Przyczyna tej niechęci  jest jedna: opór Kościoła polskiego i związane z tym obawy polityków. Ba, pojawiały się więc i takie koncepcje, żeby na przykład etyki uczyli na lekcjach religii katecheci.

W takiej sytuacji, gdy nie rozumiem pewnych irracjonalnych decyzji władz, zawsze przychodzą mi na myśl (niestety) teorie spiskowe, na przykład, że władzy najwyraźniej zależy na wyhodowaniu i istnieniu społeczeństwa składającego się z głąbów, którym można na różne sposoby sterować i manipulować. W wielu krajach, choćby w takiej Francji, filozofia jest obowiązkowym przedmiotem maturalnym. Może dlatego w Polsce z dumą i hukiem (!) zwodowano parę dni temu budowaną przez dwadzieścia lat korwetę wojenną, która tak ma się do planowanego oryginału jak kajak do krążownika, podczas gdy Francja buduje supernowoczesne „Mistrale” i jeśli nawet zmuszona będzie je zatopić, to odrobi to sobie chociażby helikopterami sprzedawanymi Polsce, krajowi, w którym istnieją trzy potężne wytwórnie nowoczesnych śmigłowców, w którym jednakowoż nie działają podstawowe zasady logiczne.

Likwidując de facto na szereg lat matematykę na maturze, wyrządzono również niepowetowane straty polskiej gospodarce. Przez wiele lat absolwenci liceów i techników nie garnęli się specjalnie na studia politechniczne, na kierunki szczególnie pożądane z punktu widzenia potrzeb gospodarki. Inna sprawa, że polityka edukacyjna nigdy nie nadążała u nas za potrzebami rynku.

Jeśli jakaś część młodzieży stawiała na kształcenie politechniczne, a w ostatnich latach jest takiej młodzieży coraz więcej, to pracownicy uczelni mieli i mają z tą młodzieżą wielki kłopot. Trzeba ją najpierw nauczyć absolutnych podstaw takich przedmiotów, jak właśnie matematyka, fizyka czy chemia. Jak by na to nie patrzeć, studia wyższe wiążą się z pewnymi rygorami czasowymi, trwają od – do. Konieczność nadrabiania zaległości szkolnych na uczelniach wyższych wiąże się ściśle z ilością czasu poświęconego na prawdziwe studiowanie, zatem jest to czas w jakimś sensie zmarnowany.

Jest to skądinąd problem nie tylko politechnik. Wykładowcy uniwersytetów i innych uczelni narzekają od lat na słabe, coraz słabsze przygotowanie do studiów kolejnych roczników. Zmuszeni są w trakcie edukacji akademickiej prowadzić coś na kształt zajęć wyrównawczych. W szkole średniej i na maturze bożkiem stały się testy na rozumienie tekstów, tymczasem – zdaniem wielu wykładowców – studentom sprawia kłopot zrozumienie najbardziej podstawowych pytań. Studia wyższe, jakby niepostrzeżenie, stały się w ostatnich kilkunastu latach, a więc mniej więcej od wprowadzenia pierwszej tzw. nowej matury (2002), szkółką. Nazewnictwo i obyczaje typowo szkolne wprowadziły do uczelni miliony absolwentów szkół średnich, dla których bramy „świątyń nauki” stanęły otworem, tym bardziej że studia płatne na uczelniach niepublicznych nie okazywały się przeszkodą nie do pokonania. Nomenklaturę szkolną i zwyczaje szkolne podchwyciło skwapliwie (trzeba się w jakiś sposób podlizać młodzieży) wielu pracowników nauki. Dydaktyka jest dla większości z nich wyłącznie przykrym obowiązkiem, zaaprobowanie „szkółki” (a la „Ferdydurke” Gombrowicza) na wyższej uczelni, czyniło ten przykry obowiązek lżejszym, wygodniejszym. Kiedy jakiś czas temu miałem przez parę lat częstszy kontakt z pewną uczelnią i niechcący przysłuchiwałem się pogaduszkom studentów oczekujących na zajęcia, odnosiłem wrażenie, że zaraz rozlegnie się dzwonek, a do klasy wejdzie pan lub pani z dziennikiem i rozpocznie lekcję. Jedyna różnica w stosunku do szkoły średniej czy gimnazjum wynikała z faktu, że studenci na wskroś humanistycznego kierunku cięgiem klęli, klęli jak najgorsza żulia, a na lekcje wchodzili z kubkami kawy z automatu, coca-colą w jednej i snikersem w drugiej ręce, zaopatrzeni ponadto w obowiązkowe słuchawki nauszne.

Z wyższych uczelni w zasadzie zniknęło pojęcie „studiów” i „studiowania”. Za to – paradoks – mamy najwyższą w Europie ilość „studentów”. I być może ludzi z wyższym wykształceniem. Choć nie rozwinę tego tematu, muszę podkreślić, że jednym z czynników przyczyniających się do degrengolady studiów wyższych było wprowadzenie nieszczęsnego systemu bolońskiego.

Wracając do kwestii matematyki. W 2015 roku zdało ją 82 procent uczniów. Jest to wynik, który bynajmniej nie uprawnia do powszechnych lamentów i rozdzierania szat, jest to wynik w pewnym sensie „przyzwoity”, gdy zastawić go z 98 procentami uczniów, którzy zaliczyli maturę podstawową z języka polskiego i niemal stu procentami zaliczającymi maturę z języków obcych. Matura z matematyki została najwidoczniej uczciwiej „oszacowana” i „wymierzona” przez układających ją specjalistów z CKE. Chociaż w rzeczywistości matura ta ciągle jest za łatwa i dlatego – póki nie zmieni się stosunek uczniów do nauczania tego przedmiotu, jak i podejście wielu nauczycieli (na przykład zabijanie wrodzonej pasji do matematyki u sześciolatków czy siedmiolatków w wyniku stosowania złych stereotypów dydaktycznych) – bardziej wiarygodny byłby wynik w granicach 50 procent zdawalności.

Teraz powinienem zacząć wieszać przysłowiowe psy na nauczycielach i szkole, no bo trzeba wskazać winnego. Nic z tego, wystarczy, że „niechęć” do nauczycieli  co rusz podsycają, utrzymując ją na wysokim poziomie, media. Śmiem twierdzić, że polscy nauczyciele tworzą jedną z nielicznych grup zawodowych, w której obowiązuje jeszcze pewien etos i normy przyzwoitości w odniesieniu do wykonywanego zawodu. W porównaniu na przykład z lekarzami, dziennikarzami, prawnikami i komornikami, sportowcami chłopami czy górnikami.

Problem polega na tym, że podczas niekończących się w XXI wieku w Polsce „reform” edukacyjnych  rozmaici łaskawcy i obrońcy młodzieży skutecznie pozbawili nauczycieli pewnych narzędzi pedagogicznych, wychowawczych, dydaktycznych i ewaluacyjnych. W światłych intencjach reformatorów uczeń miał być chroniony podstawowymi prawami, poczynając od praw dziecka i człowieka, miał stać się podmiotem, co oczywiście jest chwalebne.

W rzeczywistości uczeń stał się świętą krową, a w jeszcze większym stopniu świętymi krowami stali się rodzice uczniów. To oni są głównym „hamulcowym” w odniesieniu do wysiłków nauczycieli zmierzających do podniesienia poziomu i jakości kształcenia, odebrali ponadto szkołom, w czym pomogły odpowiednie zarządzenia władz oświatowych, prawo do wychowywania młodego człowieka. Szkoły, dyrekcje, grona pedagogiczne działają nieustannie pod presją wymagań i żądań rodziców, z widmem potencjalnych skarg na szkołę w głowach, statutach szkół, regulaminach i …planach pracy, gdyż w praktyce zaskarżyć można wszystko. Postawy rodziców wobec szkoły są na ogół zdecydowanie roszczeniowe, aczkolwiek zdarzają się wyjątki. Nauczyciel nie ma prawa wyprosić nawet największego chama z lekcji, musi pokornie znosić najbardziej  ordynarne wybryki uczniów (gimnazja!). Dyrektor spotka się z oburzeniem i potępieniem mediów i władz oświatowych, gdy zechce relegować ucznia recydywistę ze szkoły. Lub gdy zgłasza jakieś naganne fakty na policję, nie powiadamiając wcześniej kuratorium. Jest jeszcze jeden czynnik, przed którym drży niejedna dyrekcja szkoły, bardziej niż przed wiejskim, powiatowym czy wojewódzkim komitetem PZPR w okresie PRL. Mam na uwadze księży, proboszczów lub kurie biskupie, jednak tego wątku nie będę rozwijał w tym miejscu, poza konstatacją, że czas przeznaczony w szkole na edukację religijną, pielgrzymki, rekolekcje i inne imprezy i przedsięwzięcia wyznaniowe jest czasem bezpowrotnie straconym dla właściwej edukacji, do której powołana jest szkoła.

Rzecz jasna, w przypadkach, kiedy zostało złamane prawo – prawo ogólnie obowiązujące, jak i prawo oświatowe – sprawa nie podlega dyskusji, chociaż obowiązujące prawo oświatowe jest mocno kulawe. Zgoda, obecne prawnie usankcjonowane zwyczaje dotyczące procesu wychowania są w jakimś sensie reakcją na niegdysiejszy „monopol” państwa komunistycznego na wychowanie młodzieży, przesadzono jednak w drugą stronę. Większość nauczycieli z zasady pedagogicznej daje szanse krnąbrnym uczniom raz, drugi, trzeci. Nie można jednak tej zasady stosować bez końca. Może warto zastanowić się, jak wyglądałaby sytuacja wielu uczniów szczególnie w gimnazjach, gdyby rygorystycznie respektować prawo do ochrony nauczyciela jako urzędnika państwowego. To, co piszę, nie oznacza, że chciałbym powrotu do metod, z jakimi miałem do czynienia jako uczeń podstawówki na przełomie lat 50. I 60. – karania staniem lub …klęczeniem „w kącie”, przepisywaniem tysiąc razy zdania „Nie będę więcej przeklinał w szkole.” Lub biciem twardą linijką bądź jeszcze bardziej twardym drewnianym piórnikiem w łapę, wykręcaniem ucha lub „kuksańcami” wymierzanymi przez nauczyciela. Nie jestem też zwolennikiem stosowania metod totalitarnych w wychowaniu w szkole.

Sytuacja jednak, gdy dyrektor podmienia lub „perswaduje” gronu oceny lepsze od wystawionych lub powołuje – na skutek skargi rodziców – komisję do wyjaśnienia, dlaczego nauczyciel ośmielił się wystawić jakiemuś leniowi i nierobowi ocenę dopuszczającą zamiast dobrej czy przynajmniej dostatecznej – to jest to rzecz karygodna, tym bardziej że nauczyciel odpowiednio wcześniej musiał uczniów i rodziców powiadomić o przewidywanych ocenach i je umotywować. Proces porządnej dydaktyki szkolnej zablokowały liczne „reformatorskie” posunięcia, a w rzeczywistości – „ułatwienia” dla uczniów.

Jedną z najbardziej brzemiennych w negatywne skutki „innowacji” było ustanowienie nowego kultu dydaktycznego: kultu testów, ze wszystkich niemal przedmiotów. I osławionych „kluczy” pozwalających ocenić owe testy. Bez względu na to, co sądzą na ten temat najbardziej zainteresowani, czyli uczniowie, w ocenie testów (punktacja) wszelkie wątpliwości rozstrzyga się w zasadzie na korzyść uczniów. Już parę minut po rozpoczęciu poprawiania testów maturalnych do komisji napływają pierwsze „wytyczne” dotyczące najkorzystniejszej dla zdających interpretacji poszczególnych zadań i zdanie najbardziej nawet kompetentnego egzaminatora w danej kwestii nie liczy się. Kult testów, testomania  stała się podstawą, punktem wyjścia i …celem procesu dydaktycznego. Najbardziej pożądany cel pracy dydaktycznej? Uczeń, który potrafi …wstrzelić się w „klucz”. Myślenie wybitnie straciło na znaczeniu. Ideałem dla ogromnej grupy uczniów stało się osiągnięcie mitycznych 30 procent w wyniku końcowym. Jak by na to nie patrzeć, wpuszczenie szkół w ślepą uliczkę testowania, było największym handicapem dla uczniów, nauczycieli i władz. I poniekąd rodziców. Testomania zwalnia wszystkie strony procesu pedagogiczno-dydaktycznego z obowiązku myślenia. Uczeń jest wart tyle, ile punktów zdobywa na teście i tyleż samo wart jest nauczyciel. Rodzic w informacji zwrotnej dowiaduje się, ile warta jest punktacja jego dziecka i o ile punktów powinno się ewentualnie poprawić.

Ta sytuacja przyczyniła się do demoralizacji uczniów i – niestety – nauczycieli. Ci pierwsi, czytając i słuchając w gazetach i w mediach wywody pseudoekspertów, iż wiedza encyklopedyczna jest zbędnym balastem, zamiast uczyć się i kształcić swoje zdolności intelektualne, nauczyli się kalkulować. W rezultacie to nie wiedza stała się dla nich celem (przez wiedzę rozumiem także na przykład umiejętność krytycznej analizy faktów, syntezy, samodzielnej interpretacji zjawisk, argumentacji etc.), ale prymitywnie pojmowane kryterium utylitarne, kryterium „opłacalności”. Pewne rzeczy uczniowi się „opłacają” (na przykład zdać matematykę lub polski na 30 procent, ale gdy wybiera się na medycynę, taki wynik z chemii czy biologii jest dla niego, rzecz jasna, „nieopłacalny”. Zatem wielu uczniów zainteresowanych pewnymi kierunkami studiów kalkuluje sobie, że jeśli z ważnych ze względu na wybrany kierunek przedmiotów pójdzie im na maturze słabo, to powtórzy próbę za rok, ewentualnie po raz kolejny w latach następnych, płacąc za to symboliczne pieniądze. Na razie zaś postudiuje sobie rok lub dwa kierunek „zastępczy”. Koszty tych kalkulacji i koszta utrzymania sfinansują rodzice, bo w Polsce z powodzeniem zaadoptował się włoski zwyczaj utrzymywania dzieci przez rodziców do „trzydziestki” lub „czterdziestki”. Koszty studiowania „zastępczego” na uczelniach publicznych opłaci państwo, a są to koszty nie do odzyskania.

Mówienie zatem o demoralizowaniu młodych ludzi w wyniku kolejnych pseudoreformatorskich działań decydentów w zakresie edukacji nie jest bynajmniej publicystycznym nadużyciem. Konkretnych negatywnych przykładów można podać o wiele więcej. Najbardziej spektakularną w tym względzie decyzją ministerstwa była osławiona propozycja „abolicji” w odniesieniu do matematyki na maturze (min. R. Giertych, który na nieszczęście Polaków chce wrócić do polityki). Niektóre uczelnie wyższe gotowe były przyjmować na studia absolwentów szkół średnich, którzy jeszcze nie zaliczyli matury. Niejako „na kredyt”.

„Reformy” w konsekwencji zdemoralizowały także pedagogów. Większość nauczycieli zapewne zgodzi się z tezą, że ucząc w klasyczny sposób, ale ucząc rzetelnie, zgodnie z wymaganiami dydaktycznymi specyficznymi dla konkretnych nauczanych przedmiotów, a ponadto stawiając określone wymagania uczniom i rzetelnie ich oceniając, wnosząc w nauczanie niezbędny element inwencji własnej czy innowacyjności, można osiągnąć pozytywny efekt na maturze, nawet jeśli królują na niej te nieszczęsne testy.

Jednakże w praktyce proces edukacji przekształcił się w znacznej mierze w młóckę „intelektualną” polegającą na wykształceniu sprawności w rozwiązywaniu testów, ergo umiejętności „wstrzeliwania się” w potencjalny klucz. Znaczną część czasu zaczęło zajmować ćwiczenie w pisaniu testów i omawianie rezultatów, czyli przedstawianiu „kluczy”. Im bliżej matury, tym więcej „tłucze się” tych testów, także na zajęciach dodatkowych. Wielu nauczycieli podchodzi do tego zajęcia, i słusznie, z niejakim obrzydzeniem, ale nie rezygnuje z takiej formy „dydaktyki” ze względu na presję wywieraną przez dyrekcje szkół, rodziców i …samych uczniów. Dzisiaj złym nauczycielem jest ten nauczyciel, który nie ćwiczy z uczniami rozwiązywania testów. Zaczyna się od najmłodszych klas w szkole podstawowej, gdyż nauka w klasie trzeciej podstawówki (!) kończy się kretyńskim i absurdalnym testem, którego wartość ewaluacyjna jest co najmniej wątpliwa, a który stresuje niepotrzebnie dzieci, zwłaszcza te ambitne. Dobry nauczyciel to ten nauczyciel, który w ciągu roku szkolnego wykonuje co najmniej kilkanaście testów. Żeby nie było wątpliwości, mam na uwadze typ testów obowiązujących na koniec edukacji podstawowej, edukacji gimnazjalnej i na maturze.

W odniesieniu niemal do wszystkich nauczanych przedmiotów proces nauczania musi być obwarowany pewnymi rygorami, jak intencjonalnością, systematycznością, planowością, ciągłością etc. Na ogół uczy się pewnych elementów wiedzy i pewnych umiejętności po to, aby móc przejść z powodzeniem do nauczania kolejnych. W wypadku przedmiotów takich jak matematyka, fizyka, chemia, biologia ma to kluczowe znaczenie, jednak jest ważne także w odniesieniu do języka polskiego, historii czy wiedzy o społeczeństwie. Nauczanie języka polskiego i przedmiotów humanistycznych jest ponadto istotne ze względu na uwrażliwianie uczniów na rolę tradycji narodowej.

Nietrudno zauważyć, że preorientacja dydaktyki szkolnej na testy, pozostaje w sprzeczności z podstawowymi, rudymentarnymi elementami procesu dydaktycznego, uczy uczniów i – niestety – także nauczycieli drogi na skróty. Wyobraźmy sobie strzelnicę, na której odbywa się ćwiczenie w strzelaniu. O tyle może nietypową, że tarcze są ukryte, niewidoczne, a strzelcy dedukują, gdzie też mogą być ustawione i oddają strzały. Na pewno jakaś część trafi. Dydaktyka pozbawiona jasnego, sensownego celu, jest antydydaktyką, ma znamiona hochsztaplerstwa, oszustwa. Oczywiście dla wybranej grupy osób – tych, którzy układają liczne testy – jest zajęciem bardzo intratnym. Jesteśmy, jak wiadomo, państwem bardzo bogatym, na co dzień nie interesują nas na przykład koszty funkcjonowania CKE i wielu OKE.

W rezultacie mamy do czynienia z postępującą w XXI wieku deprecjacją rzetelnej wiedzy, rzetelnych umiejętności, zdradą wobec rzetelnie uczciwie pojmowanego procesu dydaktycznego. Jeśli zaś edukację potraktować, a tak być powinno, jako pewną całość, obejmującą przedszkole, podstawówkę, gimnazjum, szkołę progimnazjalną i studia wyższe, a może i doktorat, mamy do czynienia z zasadą błędnego koła. Zaklętym kręgiem niemożności i zrzucania winy przez jedne ośrodki nauczania na inne ośrodki.  W ostatnich latach fetyszyzuje się wyniki polskich gimnazjalistów w testach PISA. Miejsca w czołówce zajmowane przez polskich uczniów cieszą, niemniej owe testy obejmują najbardziej podstawową wiedzę i umiejętności człowieka cywilizowanego i, dziwnym trafem, nie mają pokrycia w końcowych egzaminach w gimnazjum i na maturach. Typową polską maturę w porównaniu z tzw. maturą międzynarodową, którą można zdawać i w naszym kraju, dzieli przepaść, na niekorzyść tej pierwszej. Jednocześnie prawdziwą zmorą stały się w Polsce plagiaty – ich „autorami” są i gimnazjaliści, i studenci, i …profesorowie uniwersytetów.

W tytule niniejszych rozważań wypunktowałem język polski. Niekoniecznie tylko dlatego, że jestem byłym szkolnym polonistą. Polonistą, który – mówiąc nieskromnie – swoimi osiągnięciami mógłby obdzielić kilkudziesięciu nauczycieli, ale też człowiekiem, który dochodzi dzisiaj do wniosku, że przed paru laty okropna choroba wyeliminowała go …szczęśliwie z zawodu. Bo w końcowym okresie wykonywania przez siebie profesji nauczycielskiej, traktowanej bardziej jako misja, nie znajdował już sposobu na zachęcenie, zmuszenie większości uczniów do czytania lektur. Czytali wyłącznie nieliczni, którzy tradycję czytania wynieśli z domu, a większość domów w Polsce to domy bez jednej książki. Przy tym nauczycielem, który niemal całkowicie zniechęcił się do zawodu prowadzoną dziesiątki lat walką z wiatrakami, oporem tępej materii, a zwrot „tępa materia” nie należy bynajmniej odnosić do uczniów.

Jeśli w 2015 roku 98 procent uczniów zdało na maturze język polski pisemny, egzamin ustny z języka polskiego 98,5 procent, zaś średnia zdawalność z języków obcych oscyluje od 92 do 100 procent (najsłabiej wypadł język rosyjski – 92 procent i najczęściej wybierany język angielski, obok języka niemieckiego – 93 procent), jeśli przypomnieć, że maturę z matematyki zdało 76 procent; ponadto średni wynik z języka polskiego wyniósł 54 procent, z matematyki – 43 procent, z języka angielskiego – 63 procent, z  chemii – 32 procent, z fizyki – 27 procent, z wiedzy o społeczeństwie – 26 procent, z informatyki – 32 procent (podaję przykładowe wyniki z podstawy), zaś maturę zdało ogółem 74 procent uczniów, to prowadzi nas to wszystko do różnych, dziwacznych i niespójnych (co podkreślam),  wniosków. Na przykład:

  • procent uczniów, którzy zdali maturę, jest w miarę przyzwoity (ok. 75), jaki byłby jednak ten wynik, gdyby podwyższyć wymagania z niektórych przedmiotów, zwłaszcza języka polskiego i języków obcych? Warunkiem zdania egzaminu było, jak zwykle, uzyskanie co najmniej 30 proc. punktów z przedmiotów obowiązkowych. Jakie byłyby wyniki, gdyby uczeń musiał uzyskać 51 procent, a taka zasada wydaje się bardziej logiczna?
  • istnieją duże, zbyt duże różnice w „wymierności” i stopniu trudności testów z różnych przedmiotów;  w banku układaczy testów w CKE brakuje najwyraźniej „mózgu” („mózgów”), który by skoordynował metodologię i metody układania testów maturalnych, bo mamy tu do czynienia ze swego rodzaju testową wolnoamerykanką;

  • bliska stu procent zdawalność matury z języków obcych może dowodzić różnych rzeczy, np. że Polska jest krajem poliglotów;

  • Wyniki z wersji pisemnej i ustnej matury z języka polskiego sugerują, że niemal wszyscy uczniowie rzetelnie podchodzą do nauki języka ojczystego (literatura, nauka o języku, konteksty kulturowe); sumiennie czytają lektury i są zainteresowani tradycją narodową, dobrze piszą; wydziały polonistyki na uniwersytetach powinny być nadzwyczaj zadowolone z narybku;

  • polscy młodzi informatycy są „rozchwytywani” na świecie, czyli przede wszystkim w USA, jednak tego potencjału w żadnym stopniu nie widać na maturze z informatyki, gdzie uzyskują wynik co najwyżej mierny, czyli – wielkie brawa dla wykładowców akademickich;

  • w dziedzinie geografii polscy uczniowie zdają się osiągać poziom wiedzy charakterystyczny dla przeciętnego ucznia amerykańskiego już w latach 60.: posługując się analogią, pewnie są przekonani, że Niemcy są państwem skandynawskim, Syberia należy do Chin, zaś na Alasce uprawia się ryż, maniok i mango;

  • wyniki z chemii i biologii sugerują, że wykładowców na uniwersytetach medycznych czeka katorżnicza praca z kandydatami na lekarzy; pojawiały się ostatnio propozycje, aby zwiększyć limity przyjęć studentów medycyny (słusznie, bo wielu polskich lekarzy wybiera zarobki w euro lub w dolarach), rodzi się jednak pytanie, jaki poziom reprezentować będą przyszli medycy i farmaceuci?

  • bardzo niskie są wyniki matury z przedmiotów ścisłych; zanosi się na to, że Polska długo jeszcze będzie wyłącznie montownią samochodów obcych marek, telewizorów, sprzętu AGD etc.;

  • w większości wypadków średnie z testów na poziomie rozszerzonym są wyższe niż z podstawy; do wyjątków należy matematyka (podstawa – 55, rozszerzenie – 41 procent); nie zanosi się więc na to, żeby w przewidywalnej przyszłości powstała nowa polska szkoła matematyczna;

  • postponowaną przez min. Handkego maturę z wiedzy o społeczeństwie zdający zaliczyli ledwie na 26 procent (wos zdawało 28 027 uczniów); warto zauważyć, że o ile najbardziej „światli” publicyści i krytycy szkoły polskiej są zaciętymi wrogami „wiedzy encyklopedycznej”, to matura z wos-u takiej właśnie wiedzy w dużym stopniu wymagała. Czy tylko z wos-u?

  • bohaterką matury 2015 była dla mnie dziewczyna, która jako jedyna w Polsce zdawała na maturze język łemkowski; szacunek budzi osiemnastu uczniów zdających język kaszubski;

  • maturę z filozofii wybrały 502 osoby; z roku na rok postępuje drastyczny spadek uczniów wybierających ten przedmiot. Podejrzewam, że niebawem w Polsce filozofii będzie się uczyć na tajnych kompletach licealnych i uniwersyteckich (chyba że przedmiotu uczyć będą zatwierdzeni przez Kościół katecheci).

***

Pora przerwać tę smutną paradę wniosków, do jakich prowadzi matura 2015, a zwłaszcza wyniki uzyskane przez uczniów starających się o patent „dojrzałości”.

Wniosek, nad którym bardzo poważnie bym się zastanowił, brzmi: jeśli pewne przedmioty zalicza na maturze prawie sto procent zdających (np. język polski), to może należałoby zlikwidować te przedmioty jako przedmioty maturalne? Czy taka matura ma jakikolwiek sens (weryfikuje umiejętności, świadczy o przygotowaniu do studiów na pewnych kierunkach itp.)? Zawiadujący tą maturą spece z CKE od lat w sposób demonstracyjny „podlizują się” uczniom. Polonista szkolny może spać spokojnie – nawet nie czytając lektur, jego uczniowie mają zdaną maturę jak w banku. W tym wypadku – banku testów prokurowanych przez specjalistów z CKE, a ściślej mówiąc „kluczy” do nich czy instrukcji do sposobu oceniania. Czy to jest uczciwe?

Zlikwidowanie matury jedynie z wybranych przedmiotów byłoby jednakże niesprawiedliwe. Dlatego absolutnie poważnie proponuję zlikwidowanie matury w ogóle. Po co to komu, zwłaszcza w sytuacji kiedy się wprowadza się w błąd społeczeństwo, a tak naprawdę chodzi o stołki i fuchy w CKE i jej agendach dla wybranego grona osób? Bo czyż nie okazało się oszustwem na przykład argumentowanie, że od 2015 roku wprowadza się nową formułę matury ustnej z języka polskiego (w miejsce prac przygotowywanych, czytaj: kupowanych lub kompilowanych, przez uczniów). Ta formuła miała m. in. wymusić na uczniach czytanie lektur. Podobnie zresztą jak zmiany w kryteriach oceniania matury pisemnej z języka polskiego.

No i stał się, proszę państwa, cud: niemal sto procent uczniów zaczęło czytać lektury. Sądząc po wynikach zdawalności matury. Prawdopodobnie większość nauczycieli polonistów przyzna uczciwie, że w praktyce rzecz wygląda zupełnie inaczej. Tymczasem w informacji (bardzo, bardzo kolorowej) CKE można przeczytać :

„Podstawowe założenie MATURY 2015 Sprawdzać to, co najważniejsze, tj. uniwersalne umiejętności: przetwarzanie informacji z różnych źródeł § krytyczne analizowanie i porównywanie treści różnych źródeł § wnioskowanie § stawianie hipotez i ich weryfikowanie § identyfikowanie i wyjaśnianie związków i zależności w zadaniach wymagających solidnej wiedzy z zakresu danego przedmiotu. Absolwenci szkół ponadgimnazjalnych: § lepiej przygotowani do podjęcia studiów wyższych § posiadający umiejętności umożliwiające im elastyczne funkcjonowanie na rynku pracy.”

Procent zdawalności matury z języków, poczynając od języka polskiego, pozwala domniemywać, że niemal wszyscy uczniowie spełniają powyższe kryteria, w tym kryterium solidnej wiedzy z zakresu danego przedmiotu. Czy kryterium to obejmuje znajomość lektur?

CKE ponadto wyraźnie chwali się, epatuje  pewnymi liczbami, miejmy jednak świadomość, że za tymi liczbami kryją się dziesiątki, a może setki milionów złotych, bo to wszystko słono kosztuje. Cytuję:

„Egzamin maturalny 2015 w liczbach Ogółem do przeprowadzenia egzaminu maturalnego w maju przygotowano: • 434 różnego rodzaju arkusze (do 25 przedmiotów) oraz • 82 różnego rodzaju płyty (egzaminy z języków obcych nowożytnych, historii muzyki, wiedzy o tańcu, informatyki). Egzamin maturalny 2015 w liczbach Zdający rozwiązali zadania w około • 1,4 miliona arkuszy, które zostały sprawdzone przez • 28 902 wykwalifikowanych egzaminatorów, pracujących w 1 481 zespołach / 801 ośrodkach. Przeprowadzono również ponad 561 tysięcy egzaminów ustnych. Egzamin maturalny 2015 w liczbach Przebieg egzaminu maturalnego monitorowało • 1 632 obserwatorów: pracowników kuratoriów oświaty, organów prowadzących, szkół wyższych, ośrodków doskonalenia nauczycieli, jednostek samorządów terytorialnych, poradni pedagogiczno-psychologicznych, CKE, OKE; § matematyka (PP) – 357 osób § język polski (PP) – 266 osób § język polski (część ustna) – 174 osoby § język angielski (PP) – 158 osób.” (źródło: jak wyżej)

Liczby imponujące, w dodatku wszystko to podane jest różnymi rodzajami różnej wielkości i różnymi kolorami czcionki (brawo dla grafika, który nie ma pojęcia o tym, jak ważna jest jasność i przejrzystość podawanej informacji, przypomina to tandetną reklamę na ulotkach, których stosy wyciągamy codziennie ze skrzynki pocztowej). Rezygnując z matury w ogóle, zaoszczędzono by ogromne pieniądze, które można by przeznaczyć na przykład na stypendia dla dzieci z rodzin najuboższych, zwłaszcza z terenów wiejskich i małych miasteczek, Polski B.

Musiałyby zatem zostać przywrócone egzaminy na wyższe uczelnie. Uczelnie odpowiednio wcześniej podawałyby do wiadomości, jaki rodzaj wiedzy i umiejętności preferują na poszczególnych kierunkach, jednak miałyby prawo dokonywać selekcji kandydatów, kierując się specyfiką określonych studiów. Stopnie ze świadectwa ukończenia szkoły średniej można by „przełożyć” na dodatkową punktację, ale decydujące o przyjęciu na studia byłyby egzaminy pisemne i ustne, uważam bowiem, że egzamin ustny, kontakt z przyszłym studentem jest konieczny. Zachowane zostałyby prerogatywy dla laureatów i finalistów olimpiad przedmiotowych. Jeszcze jedna zmiana wydaje się niezbędna: uczniowie klas trzecich kończyliby naukę nie na początku maja, ale – jak pozostali – pod koniec czerwca. Pozwoliłoby to w jakimś stopniu zniwelować straty w procesie edukacji związane z katechezą szkolną, rekolekcjami, pielgrzymkami i in. Rozwiązania powyższe wiązałyby się z pewnymi obciążeniami dla pracowników naukowych, w sumie jednak byłyby korzystne dla uczelni i ich autonomii. O przyjęciu na studia nie decydowałby mocno kulawy i dziurawy system punktacji na obecnie obowiązujących egzaminach maturalnych, ale wiedza kandydata weryfikowana przez uczelnię. Poza tym, jak już sugerowałem wyżej, trzeba zrezygnować z tzw. systemu bolońskiego. Należy się przy tym spodziewać, że demografia i prawa rynku wymuszą likwidację najsłabszych uczelni, zazwyczaj tych, które polują na studentów z „łapanki” i stwarzają im li tylko pozory studiowania. Motywacją do zdobywania rzetelnej wiedzy i umiejętności dla młodzieży ze szkół średnich, tej która poważnie myśli o studiach, byłyby wymagania stawiane przez uczelnię na egzaminie wstępnym. Kandydatów na studia będzie ubywać i z tego względu, że odbudowuje się ostatnio – zaniedbane w Polsce w XXI wieku – szkolnictwo zawodowe. Na dobre uczelnie wyższe mają szanse trafić ci uczniowie, którzy naprawdę chcą rzetelnie studiować.

Konsekwentnie, trzeba by zlikwidować pisemne egzaminy testowe na koniec gimnazjum. O przyjęciach do liceów i techników decydowałby konkurs świadectw lub świadectwa i jakaś forma egzaminu wstępnego. Należy też zrezygnować z testu w szóstych klasach szkoły podstawowej, zresztą robienie go na początku kwietnia jest jeszcze jednym dowodem na to, że obecny system jest niekoniecznie logiczny.

Nastawienie na „wymieralność” całego procesu edukacyjnego i „mierzenie” osiągnięć w sposób niekoherentny (mam na uwadze różnice jakościowe w testach z różnych przedmiotów) jest zamierzeniem absurdalnym i świadczy o jakimś rodzaju „schizofrenii” władz oświatowych.

Pomysły opozycji, która chce zlikwidować gimnazja, uważam, nie tylko ze względu na olbrzymi koszt takiej operacji, za równie absurdalne. Trzeba raczej zrobić wszystko, aby przywrócić szkołom możliwość egzekwowania i wymagania pożądanych postaw i szacunku dla pewnych wartości od młodzieży.

Michał Waliński

13 lipca 2015 roku

Informacje o Michał Waliński

b. folklorysta, b. belfer, b. organizator, b. redaktor, b. wydawca, b. niemowlę, b. turysta; kochał wiele, kochał wielu, kocha wiele, kocha wielu; czasem świnia, czasem dobry człowiek, czyli świnia, ale dobry człowiek (prawie Gogol); żyje po przygodzie z rakiem (diagnoza lipiec 2009 r.) i konsekwencjami tej przygody; śledzi, analizuje i komentuje obyczajowość współczesnych Polaków; czasem uderza w klawisze filozoficzne, czasem w ironiczne, czasem liryczne, rzadziej epickie; lubi gotować, lubi fotografować; lubi czytać i pisać, lubi kino, filmy i teatr (od dawna za względu na okoliczności tylko w TV); lubi surrealizm w sztuce i w ogóle, a więc i polskość; lubi van Steena, Rembrandta, słomkowy kapelusz damy Rubensa, Schielego, impresjonistów, kobiety w swobodnych pozach w malarstwie Tintoretta; kocha M.; kocha miesięcznik "Odra", czyta regularnie "Politykę" i "Wyborczą"; ulubione radia: Dwójka i radia internetowe z muzyką klasyczną, jazzem, fado, flamenco i piosenkę literacką; lubi radio TOK FM, chociaz po godzinie czuje sie ogłuszony nadmiarem sygnałów dźwiękowych i "głosowych"; wierzy w koincydencję etyki i estetyki oraz królewnę Śnieżkę; ateistyczny agnostyk, może agnostyczny ateista; lubi słuchać
Ten wpis został opublikowany w kategorii edukacja, egzaminy, matura, szkoła i oznaczony tagami , , , , , , , , , , , , , , . Dodaj zakładkę do bezpośredniego odnośnika.

2 odpowiedzi na „Zlikwidujmy maturę z języka polskiego. A może – maturę w ogóle?

  1. Marcin Spryszyński pisze:

    Dziękuję za dobry komentarz do sytuacji w szkole! Zdrowia życzę!

    Polubienie

  2. Może likwidacja matury to nie jest taki zły pomysł. W USA jej nie ma (i chyba nigdy nie było), a nauka i gospodarka mają się świetnie. Przysłowiowe (w Europie) „niedouczenie” przeciętnego Amerykanina jakoś nie przeszkadza w sprawnym funkcjonowaniu obywatelskiego i tolerancyjnego społeczeństwa.

    Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s