Etyka i religia w szkole. Co z konsekwencjami wyroku ETPCz?

„Stosunek MEN do etyki? Protekcjonalny. Podstawa programowa jest napisana na kolanie, ministerstwo nie zatwierdziło żadnych podręczników do gimnazjum. Dla szkół ponadgimnazjalnych jest, ale dosyć żenujący” – skarży się nauczycielka etyki ze społecznego gimnazjum z Warszawy. Ewa Rutkowska, o której mowa, wyjścia z „etyczno-religijnego” impasu w szkołach dopatruje się we wprowadzeniu obowiązkowych lekcji filozofii.
Wybrane przez MEN podręczniki są żałosne, lecz co do programu – nikt nauczycielowi nie zabroni napisania własnego. Jeśli będzie dobry, nie powinno być kłopotów z zatwierdzeniem go przez Kuratorium. Nauczyciel, oczywiście, może też napisać podręcznik etyki, lecz nie byłbym pewny, że zostanie zatwierdzony. W tym wypadku bowiem MEN musiałoby prawdopodobnie uzyskać „ciche” imprimatur od prymasa lub kościelnej komisji. Być może wkrótce pojawi się na tym „styku” (MEN – Episkopat) pomysł, aby spalić podręczniki nieprawomyślne, np. autorstwa prof. Magdaleny Środy. Tudzież spalić te programy nauczania, które są zbyt „uniwersalne”, zbyt „liberalne”. Kto wie, jak się dalej wszelkie sprawy potoczą? …

W szacownym stupięcioletnim liceum w S., w którym z własnej nieprzymuszonej woli, mimo paru ciekawych ofert, zgubiłem kilkadziesiąt lat własnego życia, uprawiając belferstwo „zaangażowane”, filozofii uczy się nieprzerwanie od przełomu lat 80. i 90. ub. wieku. Nie we wszystkich klasach, ale nie wymagajmy za wiele.

Początki były trudne. Walczyłem o filozofię wspólnie z dwiema koleżankami, z którymi stworzyliśmy klasy autorskie klasyczne. Walczyliśmy, zresztą skutecznie, także o inne przedmioty i rozwiązania. Oprócz filozofii włączyłem do programu tych klas wiedzę o kulturze, co wówczas było ewenementem. Koleżanki poza językiem łacińskim uczyły też greki. Stworzyliśmy ponadto program tzw. korelacji przedmiotowych, niejako prekursorski do późniejszych tzw. ścieżek miedzyprzedmiotowych. O ile jednak późniejsze „ścieżki” nauczyciele traktowali mechanicznie, jako narzucony wpis w dzienniku, i mechanicznie je odnotowywali pod koniec semestru, za naszym rozwiązaniem krył się głębszy zamysł. Ustalaliśmy na przykład, co koleżanki łacinniczki (jedna z nich uczyła także języka angielskiego) lub historyczki, a nawet biolożki, mogą zrobić z uczniami na swoich lekcjach dla …polonisty i nauczyciela filozofii, a co polonista i nauczyciel filozofii może zrobić dla specjalności kolegów. Najbardziej owocna współpraca była wynikiem działań intelektualnych (i innych) łacinniczek i polonisty, jednocześnie nauczyciela filozofii i wiedzy o kulturze. Oprócz intelektu bowiem potrzebne było „chciejstwo”, a nie ma nic gorszego od uczenia uczniów „pod przymusem” (kategorię „przymusu” traktuję bardzo szeroko). Owszem, jest gorsza rzecz: pracować w szkole i nie lubić/nienawidzić swojej pracy.

W rezultacie działań koncepcyjnych trojga ludzi i absorbującej pracy paru (nielicznych!) kolegów kilkanaście roczników klasycznych dało szkole prawie dwustu laureatów, finalistów i uczestników eliminacji centralnych III stopnia Olimpiad: Języka Łacińskiego, Literatury i Języka Polskiego, Filozoficznej, Historycznej, WoŚW, WoSztuce. Było to nade wszystko zasługą wytrwałej pracy intelektualnej uczniów, ich osobowości, zainteresowań, talentów, lecz zadecydował także inny czynnik: więcej niż minimum wolności intelektualnej, jaką dostali ci uczniowie. Nosili się inaczej niż inni (choć bez ekscesów), nie przyjmowali pewnych spraw pokornie do wiadomość, ale pytali: Dlaczego? Po co? „Czy to konieczne?” Czy można to zrobić inaczej?” No i byli wiecznie rozdyskutowani, więc to wszystko w sumie na dłuższą metę nie mogło się podobać szkolnym oponentom.

Z akceptacją minimum wolności uczniowskiej przez większość szacownego grona pedagogicznego było więc nie za dobrze, potem gorzej, po paru latach jeszcze gorzej. Klasy autorskie klasyczne stały się w szkole chłopcem do bicia i „obrzydzania”. W ustach dyrektorskiej „góry” negatywnym wzorem. Mimo że uczniowie z tych klas stworzyli interesujący teatr szkolny (działa do dzisiaj), wciągając do współpracy kolegów z innych klas, parali się dziennikarstwem szkolnym, działali efektywnie w szkolnym klubie filmowym, wygrywali konkursy, także międzynarodowe (np. „Cyceroński”), chodzili na zajęcia uniwersyteckie, uczestniczyli w setkach wykładów naukowych w szkole, świetnie zdawali egzaminy maturalne, bez problemów dostawali się na studia, absolwenci z „klasycznych” byli chwaleni przez pracowników naukowych kilku uniwersytetów, skądinąd wielu z nich pracuje naukowo, także poza Polską. Dlaczego więc szacowne ped-grono, poczynając od samej „góry”, zaczęło werbalnie tępić kury znoszące złote jajka, „wybrzydzać”? Jak się wydaje, głównie z tego najprostszego i najpowszechniejszego wśród Polaków, a zwłaszcza nauczycieli powodu, jakim jest zwyczajna ludzka zazdrość, by nie rzec zawiść. Sukcesy innych kolą, a środowiska nauczycielskie należą do najbardziej zestresowanych i znerwicowanych.

Jeśli tam, w tym liceum z pięknymi i heroicznymi tradycjami i krnąbrną heroiną w godle z filozofią „się udało” i stała się ona jedną ze specjalności szkoły, to zasługa głównie nielicznych nauczycieli, chęci intelektualnych uczniów i pasma ich olimpijskich i innych sukcesów. Sztuka polegała też na umiejętności motywowania. Bez przymusu. Bo umiejętność motywowania uczniów do sensownych i pożytecznych działań intelektualnych, kulturalnych i innych jest pewnego rodzaju sztuką. Mam taki swój termin: „pozytywna manipulacja, czyli motywacja intelektualna/wychowawcza”, ale nie będę go w tym miejscu szerzej objaśniał.

Później zlikwidowano w polskich szkołach możliwość tworzenia klas autorskich, co było jedną z tych „najmądrzejszych” decyzji MEN. W szkole przecież „góra” i duża część tzw. grona odetchnęła z ulgą. My, byli „autorzy”, korzystaliśmy jednak z naszych „autorskich” doświadczeń w klasach tzw. profilowanych, ucząc wedle własnych pomysłów i programów (język polski, filozofia, historia). I też coś się działo. Tyle że robota belferska była coraz trudniejsza, bo wprowadzenie gimnazjów sprawiło, że do liceum trafiali uczniowie często bardzo utalentowani, cudowni, ale z coraz niestety „lżejszymi głowami”, za to coraz większymi roszczeniami.

Wraz z reformatorską kąpielą zafundowaną przez MEN wylano ze szkół polskich język łaciński. Filozofii w Polsce uczy się – procentowo – garstka uczniów. Kurs logiki w minimalnym przynajmniej zakresie w szkole średniej? – rzecz niewyobrażalna. Co najmniej więc po trzykroć krzyczę „hańba”, gdy przechodzę w pobliżu ministerstwa. Boh trojcu ljubit’? Nie zawsze.

Czy przesadzam? Bynajmniej. Czy wypowiadam się wyłącznie w interesie przedmiotów humanistycznych? Bynajmniej. Łacina, filozofia, logika to przedmioty bardzo przydatne także przyszłym „ścisłowcom”, adeptom nauk przyrodniczych, absolwentom kierunków politechnicznych. Uczą myślenia, uczą dystansu do rzeczywistości, uczą porządkować wiedzę, elementarna znajomość łaciny ponadto wybitnie ułatwia naukę języków obcych wywodzących się z grupy romańskiej i germańskiej. Pozwala też lepiej władać …językiem polskim i lepiej go rozumieć.

*

A teraz anegdotka.

Siedzę parę dni temu na zebraniu w szkole podstawowej, patrzę na wprost, na ścianę centralną w klasie, od czasu do czasu zapisuję informacje i polecenia wychowawczyni, ukradkiem tylko zerkam na co bardziej atrakcyjne mamy, bo młodość z perspektywy starości jest zazwyczaj nadzwyczaj atrakcyjna. Udaję więc, że nie zerkam na to, co atrakcyjne, że patrzę w ścianę przede mną i coś mi się zaczyna nie zgadzać, oj, mocno nie zgadzać. Matki miały wszystko na swoim miejscu, tego byłem pewien, zatem co? Po dłuższej chwili odkryłem, co (mi) się nie zgadza. Otóż w miejscu, gdzie powinno wisieć godło państwowe i gdzie godło państwowe rzeczywiście wisiało, wisiało coś jeszcze. Był to krzyż, nie za duży, nie za mały, długości godła mniej więcej. Ale jakże on wisiał, ten krzyż! On, ten krzyż, wydawał się wchodzić w jakiś związek miłosny z godłem państwowym, prawie nachodził na godło prawym ramieniem, patrząc od strony Jezusa, a patrząc od mojej – lewym.

Zamiast słuchać wychowawczyni, zamiast zerkać ukradkiem na młodość, zacząłem się zastanawiać, jaki zamysł kierował osobą wieszającą na ścianie w klasie Jezusa powieszonego na krzyżu, że tak to wymyśliła, aby godło państwowe z krzyżem jakby w miłosnym związku przedstawić. Jeśli nie nią, to osobą nadzorującą wieszanie krzyża prawie że na godle. Przeszło mi przez myśl, że może był to przypadek, zachwiana chwilowo perspektywa? Lecz w takim razie co ją zachwiało? Ale nie, odrzuciłem łatwe wytłumaczenie, wszakże nawet majster partacz wie, że wieszając kilka obrazków na ścianie, trzeba tak wbijać gwoździe, aby te obrazki jakoś od siebie oddzielić, aby się treści nie mieszały. Nie mogło być inaczej – to nie był przypadek, to był zamysł głęboki, ten kolaż obmyślony przez światopoglądowego szkolnego bricoleura z niedostatecznym przygotowaniem historycznym i kulturowym. Wychowawczyni, miła i znająca się na swojej robocie, mówiła o rzeczach ważnych, a ja, ustaliwszy tezę wyjściową, tę wskazująca na celowy zamysł artystyczny, wziąłem się do bezwiednej interpretacji dzieła.

Dzieło to szatana? – przeszło mi przez myśl. Obmyślił to szatan tak sprytnie, żeby za jednym zamachem godło, krzyż i gwoździa sprofanować? Nie, nie może to być, nie w Polsce, nie w krainie cudów; tego by nawet Nergal z Dodą i Peszek do spółki nie wymyślili.

Jakże więc tłumaczyć sytuację, kiedy krzyż jakby napiera na godło, więcej, bo godło wyraźnie wypiera? A jak mnie dzieci spytają, dlaczego tak? Co artysta miał na myśli? – co im, boroczek, odpowiem?

[…]

Cały felieton można przeczytac na stronie:

http://pl.scribd.com/doc/169327943/Micha%C5%82-Wali%C5%84ski-Etyka-i-religia-w-szkole-Co-z-konsekwencjami-wyroku-ETPCz

 

Informacje o Michał Waliński

b. folklorysta, b. belfer, b. organizator, b. redaktor, b. wydawca, b. niemowlę, b. turysta; kochał wiele, kochał wielu, kocha wiele, kocha wielu; czasem świnia, czasem dobry człowiek, czyli świnia, ale dobry człowiek (prawie Gogol); żyje po przygodzie z rakiem (diagnoza lipiec 2009 r.) i konsekwencjami tej przygody; śledzi, analizuje i komentuje obyczajowość współczesnych Polaków; czasem uderza w klawisze filozoficzne, czasem w ironiczne, czasem liryczne, rzadziej epickie; lubi gotować, lubi fotografować; lubi czytać i pisać, lubi kino, filmy i teatr (od dawna za względu na okoliczności tylko w TV); lubi surrealizm w sztuce i w ogóle, a więc i polskość; lubi van Steena, Rembrandta, słomkowy kapelusz damy Rubensa, Schielego, impresjonistów, kobiety w swobodnych pozach w malarstwie Tintoretta; kocha M.; kocha miesięcznik "Odra", czyta regularnie "Politykę" i "Wyborczą"; ulubione radia: Dwójka i radia internetowe z muzyką klasyczną, jazzem, fado, flamenco i piosenkę literacką; lubi radio TOK FM, chociaz po godzinie czuje sie ogłuszony nadmiarem sygnałów dźwiękowych i "głosowych"; wierzy w koincydencję etyki i estetyki oraz królewnę Śnieżkę; ateistyczny agnostyk, może agnostyczny ateista; lubi słuchać
Ten wpis został opublikowany w kategorii Uncategorized i oznaczony tagami , , , , , , , , . Dodaj zakładkę do bezpośredniego odnośnika.

3 odpowiedzi na „Etyka i religia w szkole. Co z konsekwencjami wyroku ETPCz?

  1. Pingback: Minister J. Kluzik-Rostkowska – kroki we właściwym kierunku | Quasi-imponderabilia in statu nascendi. "Silva rerum" Michała Walińskiego

  2. Medium pisze:

    I ja walczyłam panie Michale, straciłam masę energii. Wygrał czas: następne pokolenia będą walczyć.

    Polubienie

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s